校本教材开发的意义
Ⅰ 校本教研的价值意义
1、校本教研是校本的最重要的体现,是整合校本管理、校本培训、校本课程等活动的纽带
“教学是学校的中心工作”这一教育规律决定了校本教研的地位和作用。对校本颇有研究的华东师范大学郑金洲博士认为,校本主要落实、体现在四个方面:校本研究、校本培训、校本课程和校本管理,其中校本研究,按照他的定义,就是直指学校问题,将学校实践活动与研究活动密切结合在一起,大力倡导学校教师参与研究。对四者的关系,他认为校本研究是起点,校本培训是中介,校本课程开发是落脚点,校本管理则贯穿渗透在它们中间,起着组织、协调的作用。(在这里,本文所提出的“校本教研”基本等同于校本研究。)由此可见,基于学校教育教学问题的研究即校本教研是开展校本活动的起点和基础,是整合校本培训、校本管理和校本课程的中心和纽带。没有校本教研,就谈不上校本培训、校本管理和校本课程。
一些学校正在开展校本管理、校本培训或校本课程的开发活动,但基本上是各自为政,缺乏系统性和统整性,出现了认识混乱、校本无序的现象,非常不利于学校的教育教学工作的深入开展。广州市天河区教育局教研室正是针对上述状况提出校本教研的理念并在试点学校开展相关试验活动。试点学校在教研室的积极指导下,端正认识,谋求以校本教研为中心,将校本管理、校本培训、校本课程与校本教研进行整合,确立了校本教研在学校校本活动中的重要地位。
2、校本教研,对学校而言,是创办学校特色的重要支撑
创办学校特色是学校生存与发展的需要,也是时代的呼唤,已成为当代中小学的办学方向与追求。创办学校特色需要特定的条件,包括校长的风格、学生的需要、教师的特长、科研的支撑、学校的底蕴和社区的环境等。其中,科研的支撑、“科研兴校”已成为学校的共识,而且越来越为广大校长和教师重视。但如何走出一条立足学校、促进学校自身可持续发展的科研路子是许多学校尚不能解决的问题。而“为了学校、基于学校、在学校中”的校本教研正是广大学校创办特色的一条可探索的道路。在以课题研究为核心的校本教研中,学校可以通过与科研部门合作、校长与专家对话、教师与研究人员交流,确定学校的发展方向,提升学校的办学理念,培养教师的科研素养和创造力,促进学生的多元发展,逐渐形成学校的办学特色。
3、校本教研是区(县)教研室适应新时期学校发展要求的必然选择
长期以来,承担着教学研究、教学指导和教学质量管理等传统职能的教研室在推进教育教学改革、优化课堂教学、学科组建设、教师培养及大面积提高教学质量等方面做了大量工作,也深受学校和老师的欢迎和尊敬。但是,在倡导办学个性、主体性的今天,传统的全区性、集中式教研或面上教研已经不能完全满足学校和教师的发展需求了。必须反思的是,传统的教研室工作思路和工作模式基本上是室本位或学科本位,而不是学校本位;忙忙碌碌恰似蜻蜓点水的下校听课调研更多地是为了采集学科的“花蜜”而后加以酿造或传播(当然,这也是一种研究方式),而不是更多地考虑学校和教师的发展需要;教研员在教研活动中是主角,而老师则充当教研员的“配角”,配合参与一些教改活动。在学校发展初期,这种用力均衡、以学科为本位的教研模式发挥了较大的作用,但随着学校的不断发展和对办学个性追求的日益强烈,它已经显现出弊端:一是以教研室为主体,学校被动配合;二是走马观花,不能为学校解决实际问题;三是教研布局单一,缺少点面结合,不能对学校的教学及发展产生持久的拉力,也不能在学校间形成一种构架合理的张力,也即不能持续有效地开展。到了要对这种教研理念、教研模式进行改革的时候了。首先必须要确立学校在教学研究中的主体地位,而承担教学研究、教学指导、教学质量管理职能的教研室必须积极主动走向校本教研、研究校本教研、宣传校本教研,同时要在学校开展的校本教研中发挥有效的作用。
教研室积极开展和参与校本教研,将有利于教研室在新时期实现以下三大转变:
1、教研员将从经验型转向科研型。从经验型教研员变为科研型教研员。传统的教研模式缺乏科研含量,往往只停留在教学指导这种经验的层面上,或者是某种既成的教育教学理论的推广,没有创新可言。校本教研是时代精神的产物,其理论和实践都是一片处女地,特别有待学校一线教师和广大教研员去开拓,在这种开拓的过程中,教师会从教书匠转变为教育家,教研员也需要从经验型转向科研型。因为在其中现成的经验、传统的做法必须要进行彻底的变革,要探索新的理论,构建新的模式。
2、微观的课堂教学研究转向中观的学科课程研究和宏观的学校办学特色研究。随着素质教育的深入推进,课程改革成为核心问题与关键环节,也成为教研部门和学校的中心工作。《基础教育课程改革纲要(试行)》指出:“在教育行政部门的领导下,各中小学教研机构要把基础教育课程改革工作作为中心工作,充分发挥教学研究、指导和服务等作用,并与基础教育课程研究中心建立联系,发挥各自的优势,共同推进基础教育课程改革。”国家新一轮基础教育课程改革的启动要求区(县)教研室不仅要研究教材教法,而且要关注和参与地方或学校课程、教材的开发与建设,以及学校课程体系的建设,教研员的视野与思维也要从微观的教学细节与问题的分析转向中观的学科课程、教材的建构与开发,具体包括指导学校实施新课程计划、培训教师、开发地方课程、指导学校开发校本课程、课程管理等,并且将进一步拓展到对学校宏观办学特色的构思与经营。而开展以校本课程、校本培训为核心内容的校本教研,将有助于增强教研室的服务意识,拓展教研室的服务空间,积极主动介入上述中观及宏观的问题研究,与校长和老师进行深层次的对话,一起对学校现状进行分析诊断,共同制订立足学校实际、发挥学校资源优势、富有校本特色的中长期教科研计划,从而实现从微观课堂教学问题研究到中观学科课程研究及学校宏观办学特色研究的转变。
3、从单一大集中教研转向校本教研与集中教研相结合的教研模式。开展校本教研并不否定传统的集中教研,二者相互补充、相得益彰。集中教研对象是全区的学校和教师,解决的是一些面上具有普遍性和基础性的问题,它在新教师培训、教学常规指导、示范观摩和经验交流等方面发挥着重要作用。而校本教研则立足每一间学校实际,解决的是某一学校比较具有个性或特殊性的问题,它在开发校本课程、有针对性地培养教师和办学校特色等方面有着重要作用。作为区(县)教研室,通过开展校本教研,将完善和补充传统教研模式,构建校本教研与集中教研相结合的教研模式。
Ⅱ 校本课程开发对我国新世纪课程体系的意义
1)补充国家课程的不足。我国中学课程长期以来是在国家课程的框架和体系下进行,没有什么变更或创新,这就造成国家课程中的一些教学内容和方法不适合一些地区和学校的实际情况。校本课程注重实际情况和需要,弥补了国家课程在从高级层次推行到低级层次过程中产生的一些弊端,能更好地完成国家课程的要求。
(2)减轻学生的压力。目前学生从进入中学的第一天就开始为升学而竞争,每天都沉浸于各学科的习题之中,承受着巨大心理压力,尤其是高中的分科更是限制了他们学习课程的范围,学习的课程都是围绕着国家考试科目而设,而关注学生兴趣爱好的课程几乎没有。校本课程强调以人为本、趣味性和开放性,让学生能够参与进去,这样不但能扩大学生的视野,增强能力,而且能给学生带来快乐、减轻压力,使学生在繁重的学习中得到放松。
(3)满足学生不同兴趣的需求。国家课程强调统一性和普适性,很难考虑到个别学校、学生的差异,难以适合不同学生的需要。而校本课程就要求开发者注意学校实际,满足不同学生的需要,让学生有选择的机会,发展自己的兴趣和特长,这样学生的积极性和创造性就能得到发挥,个性化教育的目的就能得以实现。
(4)促进教师专业能力的不断发展。“校本课程的开发意味着教育管理中一种权力的下放”,教师能够根据自己对学校和学生的了解,开发出符合本校特色和适合学生个性发展的课程,使自己的能力和价值得到最大的发挥。
因此,教师作为课程开发的主体,必须在实践中不断提高自己的专业自主意识和能力。
二、怎样开发校本课程?
1、学以致用,举一反三。可以到外地校学习别人的先进经验和作法。学习外地经验只是对自己的一种提示,别校现有的资源如果我们也有,哪又何尝不能试一试呢?比如某校校园旁边有一座山,他可以组织学生进行登山训练,而我校旁边没有山,但是有坝堤,我就可以组织学生进行登坝堤比赛,类似爬山,登坝堤这样的活动,就可以举一反三,如爬高坡等等。
2、利用现代信息技术,开发多媒体教材。这是从促进学生获取丰富的体育文化知识,高效地掌握运动技能角度开发的校本教材。随着信息技术的发展,体育多媒体课件正在体育课中逐步推广,结合本校学生实际情况制作的多媒体体育教材,既提高了教学效果,又丰富了校本教材的种类,从长远来看是应该加强研究的。
Ⅲ 教师在校本课程开发中的作用 哪位朋友可以帮下忙
研究型校本课程开发中的指导教师是综合实践活动成功实施的基本条件和重要因素。本文结合我校两年多的校本课程开发的实践与研究,着重从教师的来源与构成、研究型校本课程开发对教师的挑战和要求、教师在校本课程开发研究中的角色变化、教师的指导范围和任务、教师在研究性学习活动中应注意的几个问题等方面论述了指导教师在研究型校本课程开发中的地位与作用。
2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》中指出:“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力,获取新知识的能力,分析和解决问题的能力,以及交流与合作的能力;改变课程管理过于集中的状况,实行国家、地方、学校三级课程管理,增强课程对地方、学校及学生的适应性。”并第一次提出小学阶段以“综合实践活动”课程为主,其内容主要包括:信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。通过综合实践活动,使学生通过亲身实践体验探究过程,学习科学方法,发展创新精神和实践能力,综合运用知识解决问题的能力,培养学生的社会责任感。而这一切的一切,归根结底靠教师导之以行,化之以能。
我校自2001年5月申报并实施《衣锦小学研究型校本课程开发研究》以来,最初,我们将重点放在通过研究性学习活动改变学生的学习方式,提高学生的社会实践能力和撰写小论文、活动日记的能力。但是随着研究的不断推进,我们越来越感到研究性学习的改革指向是双重的,除了改变学生的学习方式,还将改变教师的教学方式,而且从实践的过程中看出,教师在活动中的作用举足轻重,相当关键,也比改变学生的学习方式显得更加困难。一句话,研究性学习的实施、校本课程的开发研究关键靠教师。
一、教师的来源与构成
教师是研究型校本课程开发实践中不可缺少的因素。那么谁来组织领导?谁来担当实践活动的指导教师?能否配备专职的教师?哪些人能够成为综合实践活动课程的教师?这是实施校本课程开发综合实践活动需要回答的基本问题。
借鉴日本开展综合性学习活动的经验,采取“教师小队”的形式构成教师指导组,即所谓的“T-T(Teacher—Team)”制。“T—T”制要求学校不同学科背景或课程背景的教师组成若干个教师指导小组,以教师指导小组面对各自班级的学生。但由于学生的综合实践活动空间的广阔性和时间上延续性,光靠少数教师或专职教师承担学生开展综合实践活动的指导教师,是难以满足全体学生开展活动需要的,再者,从教师来说,时间、精力、知识面也是有限的。因此,我校成立了由校长总负责,教科室主任、教导处主任具体分管的领导小组和一支有较高研究水平,有相关课题研究经验并有时间上保证的骨干教师队伍,同时大力宣传、鼓励更多的班主任、科任教师共同担任相关课题学生活动的指导老师,参与一切实践活动的指导工作。如校园篇中的“衣锦特色”课题分别由我校的音乐老师、体育老师、英语老师、大队辅导员等组成教师指导小组,再如家乡篇中的“临安地理和资源”课题则由低、中、高段的常识老师共同组成教师指导小组。
另外,由于学生的实践学习需要走出校园,步入社会进行活动,学校还尽可能地充分利用社会教育指导力量,聘请了一部分学生家长、有关领域的专家、校外辅导员,甚至政府官员等方面的人士,作为研究型校本课程开发中的指导老师。如“衣锦少年警校”课题组,特聘请了当地公安局巡特警大队的马国华、章小波、何向军等教官担任指导教师。
二、研究型校本课程开发对教师的挑战和要求
华东师范大学霍益萍教授曾说过这样一番话:“解放后,我国已经进行了多次基础教育课程改革,但是没有一次改革像今天这样全方位地触动教师。教师除了要熟悉研究型学习的流程、内容外,还要重新学习很多新的知识,更要深刻地转变自己的思想观念,改变自己的教育、教学行为。研究性学习是迄今为止教师面临的最大挑战。”
(一)教师失去了对学生学习内容的权威和垄断
长期以来,受“传道、授业”思想的影响,教师成了知识的占有者和传授者,是学生获得知识的唯一来源。即使是很差的老师,借助着他所拥有的知识,他在学生面前依然也是权威,居高临下,一切由他说了算。但在研究性学习中,这种情况发生了根本的变化。学生想要研究的很多问题都超出了老师的专业领域,有的即使在教师专业范围内,也是平时不关心、不留意的,对于学生将要学习的很多内容,教师几乎没有专业知识方面的优势可言,甚至一窍不通;同时,学生学习内容的开放性使学生的认识领域大为拓展,吸纳知识的途径由单一变为多元,以前是学生跟着教师走,现在是在某些方面教师跟不上学生。如电脑的运用等。由于学生的学习内容大大超出了课堂、教材的范围,老师们失去了书本和大纲的依托,也就失去了对学生学习内容的权威和垄断,因此,我们的老师在走进教室、走近学生的时候出现了从未有过的“忐忑不安”。
教师的这种感觉,首先将直接导致师生关系的改变。以往在教学过程中,教师往往以“师长”自居,有一种师道尊严的感觉,习惯了发号施令,学生只有听的份。但在这门课中,教师只有放下架子,与学生打成一片,方能达到令人满意的指导效果。因为这时教师不再是权威,教师的话不一定具有说服力。的确,在研究性学习中,师生之间的界限趋于淡化,教与学的互换日趋频繁。谁先占有知识和学问,谁先发现问题和解决问题,谁就首先获得发言的主动权。教学关系由“我说你听”变成一起讨论,一起商量的新型民主平等的师生关系。
其次,这种变化让老师真正开始意识到危机感,意识到“充电”的紧迫性,从而产生了继续学习、完善自我的强烈愿望。我们有一位指导教师在她的心得体会中这样写到:“记得第一次召集课题组成员开会,我把自己以‘临安经济’课题指导老师的身份推出时,心里就觉得没底。又有一次,‘临安工业’课题小组的两位同学在课间拦住了我,问:‘老师,这几天电视里经常说把发展工业园区作为发展临安工业经济的突破口,那么什么是工业园区?正在建设的工业园区有哪些?’我竟然一个也答不上来,心里一阵发慌。就在那时,我下了决心:必须赶紧去补补课,而且必须赶在学生前面。于是,在接下来的日子里,我阅读了《临安年鉴》、《市政府工作报告》,参观了万马、锦江、天松、华兴等龙头企业,走访了农业局、工业局、电信局及钱王、临安等几家大酒店。虽为之作了很多准备,但还是时时会遇到学生提出的竟想不到的问题,有时面对学生的困惑,却帮不了一点忙,只能暗暗着急,真有一种失去自信的苦恼。”
是呀,以前认为教小学,拿到大专文凭可以高枕无忧,现在才知道自己的知识结构单一,知识面狭窄,对生活实际问题有如此漠视。
(二)教师从个体走向合作。
以往的教学中,我们每个教师都有自己的所教学科或自己的专长。基本上是独立地完成教学工作,基本上可以不和其他学科的教师有业务上的交往。但在研究型的学习活动中,围绕课题研究,教师指导的内容包括计算机知识、科研方法、各种专业知识、小论文写作、结题报告撰写、数据资料整理等方方面面的知识。因此对绝大多数老师而言,很难独自一人很好地完成对学生课题的所有指导工作。这就要求教师从个体走向合作,联合起来对课题小组进行指导。这对教师来讲,是一种工作方式的根本改变。他必须与其他同事建立联系,从仅仅关注本学科走向关注其他相关学科,从习惯孤芳自赏到学会欣赏其他教师的工作和能力,从独立完成教学任务到合作完成学习指导。在教育学生学会合作的同时,教师首先自己学会合作,这是教师面临的又一个全方位的、深刻的挑战。
(三)教师的资历和能力要求更高了。
在“研究型校本课程开发”实践活动中,教师光有“传道、授业、解惑”的能力已远远不够了,还必须具备以下几方面的技能:
1、规划与设计的技能;
研究型校本课程的开发实施为教师和学生提供了宽广、自由的活动空间,以及广阔的活动背景。指导教师能够在这种广域的课程环境中自主地、自由地、灵活地引导学生选择活动主题或课题、安排活动过程。这就要求指导教师对研究性学生活动的实施具有较强的规划能力和设计能力。指导教师要善于根据学生的生活经验、已有的知识基础和特定的背景和条件,引导学生选择或自主提出活动项目、活动主题或课题,并合理地制定活动方案,保证研究性学习得以顺利有效地实施。
2、组织、管理与协调的能力;
研究型校本课程实践活动的实施设计的因素相当复杂,它要求指导教师具有较强的组织与协调能力。指导教师要组织和管理好学生,引导学生组成活动小组,并协调学生活动中各部门的关系,通过与相关部门或人员的沟通,为学生开展综合实践活动创设宽松的活动时空,充分利用各种课程资源。此外,指导教师还要协调好教师指导小组内指导教师之间的关系,使学生活动得到有力的领导。
3、探究问题与解决问题的能力;
校本课程开发的实践性特点要求指导教师具有较强的实践能力。指导教师自己要学会问题探究和问题解决。只有教师具有问题意识、具备探究的能力,才能较好地指导学生开展研究性学习。指导教师要注重在指导学生的过程中,发展自我的实践能力。让教师自身与学生在综合实践活动中一道成长。
4、收集和处理信息的能力;
在校本课程开发研究中,学生面对着纷繁复杂的资料或信息。教师要指导学生,自己必须要具备自主获取信息、主动收集和处理信息的能力。指导教师要明确获取信息的途径和渠道,引导学生通过多种途径来收集信息。指导教师还要掌握收集和处理信息的方法,学会运用调查、考察、文献检索、测量、实验等不同的方法来收集资料,学会统计、整理、分析资料的方法。只有这样,才能指导学生在综合性学习中收集和处理信息。
三、教师在校本课程开发研究中的角色变化
研究型校本课程的开发,要求教师从知识的权威者到学生课题研究的参与者;从知识的传递者到学生学习的促进者、组织者、指导者,从仅仅关注教科书到同时关注前沿知识、相关知识及与实践的联系;从单纯的知识传授到关心学生的终身发展;从教书型到研究型等等。教师的角色和以往大不相同,概括起来教师在开发校本课程的综合实践活动中,他将成为:
1、学生学习的参与者
教师与学生一道参与学习、实践活动,能够对学生的个性特长、思想状况、社会背景有更深入的了解和把握。有利于塑造民主、合作、平等的师生关系。教师以平等的身份主动参与学生的课题研究,是他工作的前提条件。作为参与者,教师的任务就是经常深入学生课题组的活动,了解学生的需求,倾听学生的需要,做学生的朋友,让学生认可教师是他们中的一员,愿意无拘无束地交谈和讨论,大胆地发表自己的意见。这样,教师就可以随时掌握学生的问题,有的放矢地进行指导。同时也正是在参与中,教师可以从中学到很多新东西,在参与中学习,在学习中指导。
2、学生学习的指导者
教师的有效指导是综合实践活动成功实施的基本条件,但这里的指导与以往学科教学中的指导有很大不同。这种指导要求教师一方面能抓住学生思想的火花,输送氧气,让它能燃烧起来;另一方面则是运用老师的知识积淀、经验和智慧,给学生一些点拨和启发,即所谓的“点到为止”,将思考和想象的空间留给学生。从指导内容而言,综合实践活动的指导在根本上是创设学生发现问题的情境引导学生从问题情境中选择适合自己的探究课题,帮助学生找到适合自己的学习方式和探究方式,与学生共同展开探究过程。从指导方式而言,综合实践活动倡导团体指导与协同教学。不能把综合实践活动的指导权只赋予某一学科的教师或班主任或专门从事综合实践活动指导的教师,而应通过有效的方式将所有教师的智慧集中起来,对综合实践活动进行协同指导。这是综合实践活动的整体性的内在要求。从指导力度而言,不同学段甚至是同一学段的不同年级之间,指导的力度应不同。年级越低,指导的力度越大。
总之,教师既不能“教”综合实践活动,也不能推卸指导的责任放任学生,而应把自己的有效指导与鼓励学生自主选择、主动探究有机结合起来。
3、学生学习的组织者和促进者。
综合实践活动中,学生的活动是分散的、自主管理的。由于学生自控能力的差异会导致各组活动的管理组织和活动质量有较大的不同,由于各组工作侧重点的不同而会出现不同的困难、问题,在小组研究中学生还会发生各种意见分歧和情绪波动等等,这就需要教师在指导学生的同时,还要做好学生学习的组织促进工作。如创设轻松和谐的活动环境,及时组织课题组之间的汇报和交流,一旦发现课题组活动质量有问题要找学生谈话,教育学生相互尊重和相互欣赏,帮助学生克服困难,树立信心,保持旺盛的求知欲和持之以恒的积极性等。总之教师不是学生活动的旁观者,而是要组织、管理学生有序高效地开展实践活动。
4、共同指导学生学习的合作者
传统的教师关系往往是文人相轻,鸡犬之声相闻,老死不相往来。而研究性学习的出现,教师已不能单独地驾驭对学生在知识、方法、技术方面的所有指导工作,因此教师要保持他的竞争力,就必须与自己的同事合作。当教师以指导小组一员的身份参与对学生的指导工作时,需要他能够展示自己的才华,又虚心地学习其他老师的优点和长处,学会欣赏其他老师并与之通力合作。如我们“经济”课题组的四位老师经常一起备课,商讨实施过程中碰到的一系列问题,研究下一步工作,渴求合作、乐于合作,真正理解了“团结就是力量”的真谛,感受到了文人相亲、愉快合作产生的魅力。我们真正体会到积极参加这样的活动,是教师职业责任心和学术胸怀的体现,不仅有助于教师在合作中提高自身素养,更促进了不同学科之间的交流与协调。
5、校内外多方关系的协调者
研究型校本课程的开发,要求学生的学习活动走出课本、走出课堂、走向社会。调查、访问、参观等实践活动的开展离不开家长的大力支持,更离不开社会各界的积极配合。因此教师要主动地协调好学生与学生之间的分工合作,学校与家长的关系,协调社会有关部门、机构与学生活动的关系,尽力起好纽带和桥梁作用,为学生开展实践性学习创设良好的教育环境和课程资源。
6、校内外教育教学资源的开拓者
大多数教师以往所熟悉的主要是教科书和教学参考资料,对除此以外还有哪些资源可以成为教学的素材并用来教育学生则很少关心。研究性学习中学生学习内容在时间、空间上的开放,与学生周围社会和社区的密切联系,要求寻找、发现和利用更多的教育教学资源。教师是这些教育教学资源和材料的主要发现者和开拓者。在研究型校本课程开发实践中,我们主要从三方面入手去寻找:一是立足校内,如舞蹈、铜管乐、剑桥少儿英语等特色教育以及衣锦历史沿革、办学成就等;二是联系社区,如家长学校、少年警校、假日小队等课题研究;三是挖掘乡土教材,如生态旅游、家乡特产(老三宝、新三宝)、临安名人等,特别值得一提的是我校常识组黄海燕老师指导的课题组先后开发了《竹趣》、《山核桃》、《临安一日游》等校本课程受到了专家和领导的一致好评。教师在这方面的努力,反映了教师的开放意识和联系实际、因地制宜的愿望及办事的能力。
教师上述角色的变化,反映了时代对教师的新要求。一个只会把教科书的内容搬到学生头脑中的教师显然已经落伍。以研究性学习为开端,教师将从思想观念、知识结构、工作方式和行为方式等方面挑战自己、改变自己和完善自己。从这个意义上说,开发研究型校本课程的实践是提升教师素质的一个良好契机。
四、教师的指导范围和任务
在研究型校本课程的开发实践中,教师的指导任务应贯穿学生综合实践活动的全过程,包括启动阶段课题确定的指导,活动过程中方法的指导,总结交流阶段成果展示的指导。
1、在活动的启动阶段,教师首先应针对学生的科学文化知识基础及兴趣爱好,学生所处的特定的家庭社区背景和自然条件,引导学生确定合理可行的活动主题、项目或课题。针对学生初次选题有一定困难,教师可提供若干有益参考的子课题,供学生选择。随着学生能力的不断发展,教师应逐步放手让学生自主确定活动项目,活动主题或课题。在学生初步选择课题后,教师要引导学生对课题进行论证,制定合理可行的活动方案,培养学生的设计、规划能力。规划和设计活动方案,也是学生发展的重要过程之一。
2、在活动实施阶段,教师要指导学生进行资料的搜集,也可结合实例对学生进行一定的基础训练,帮助学生掌握利用工具书(如索引、文摘、上网等),使用视听媒体,做笔记、进行访谈、对资料做整理和分类等方面的技能。在具体的活动过程中,要指导学生有目的地收集丰富材料,指导学生运用调查、观察、访问、测量等方法,要指导学生写好活动日记,及时记载研究情况,真实记录个人体验,为以后进行总结、评价提供依据。同时教师还要及时了解学生的活动进展情况,有针对性地进行指导、点拨与督促,要组织灵活多样的交流、研讨活动,促进学生自我教育,帮助他们保持并进一步提高学习积极性,对有特殊困难的小组要进行个别辅导,或创设必要条件,或帮助调整研究计划。此外,还应指导学生注意活动中的安全问题,培养学生的安全意识和自我保护能力,防止意外事故的发生。
3、在活动总结阶段,教师应指导学生对活动过程中的资料进行筛选、整理,形成结论,指导学生撰写活动报告、小论文,并进行不同方式的表达和交流。在总结时,要引导学生着重对活动过程中的体验、认识和收获进行总结和反思。
五、教师在研究性学习活动中应注意的几个问题
研究型校本课程开发,重在过程,强调学生是活动的主体,强调要通过学生的自主学习和实践活动获得直接经验,但不意味着不需要教师的指导,只是对教师的指导提出了更高的要求,特别要注意以下几个方面:
1、激发兴趣,鼓励每一个学生都能积极参与活动。
研究型校本课程开发实践活动不是面向少数学生培养特长的活动,而是面向全体学生,培养创新精神和实践能力的活动。因此教师要激发学生的活动兴趣,给予每一个学生自主活动和表现自己的机会,鼓励每一个学生都能积极参与活动。
2、教师是组织学生活动,而不是教学生用书或教学生活动。
教师组织活动时可参考一些学材,但更重要的是结合当地的实际情况和学生的特点,因地制宜,创设灵活多样、生动活泼的活动形式。不要受已有学材的框架的约束,教师对学生的指导要有利于学生主体性的发挥,要把学生作为学习探究和解决问题的主体。更重视活动的自主性,鼓励形式多样性。
3、教师的指导切忌将学生的研究引向已有的结论。
在实施过程中,教师要及时了解学生开展研究活动时会遇到哪些困难,会提出哪些问题,需要怎样的帮助,需要怎样的指点……针对这些提供信息、启发思路、补充知识、介绍方法和线索,引导学生质疑、探究和创新,而不是将学生的研究引向结论。学生的探究活动可以是多种结论,也可能是没有结论的。有些活动还可以向纵深方向不断延伸和扩展,甚至超过学生已有的知识水平。
4、不要用一个尺度去评价所有学生。
本课程重视过程评价,重视评价的发展功能。不同个性特点的学生有不同兴趣和能力水平,如果教师用同一个标准去评价学生或以等级评分的方法去评定学生的表现,就会使一部分学生丧失学习的信心和兴趣,达不到评价的发展功能,本课程评价要以鼓励为主,只要学生在自己的原有的基础上有所进步就应该给予鼓励。
六、几点思考
尽管我校研究型校本课程开发的实施已经表明,它对教师既是严峻的挑战也是难得的机遇,它让教师产生了危机感和紧迫感,但是要让教师真正能走进研究性学习却并不那么容易,有时甚至相当困难。一部分教师持旁观的态度,有的甚至明确表示反对。这其中除了惰性及一个人在长期生活中形成的习惯方式很难改变等原因外,还有很多这样那样的想法。
想法一:搞校本课程开发研究和学业检测没关系。家长、社会都以学生检测成绩来衡量和评价学校,开设研究性学习,万一学习成绩受影响怎么办?
想法二:校本课程开发研究反映不出个人的工作表现。班级管理优劣、学习成绩好坏,直接反映出教师个人的工作成绩,但研究性学习是教师集体指导的结果,即使学生在这方面取得成绩也显示不出教师个人的贡献,何必那么积极。
想法三:属于满工作量以外的额外负担。该学习活动没有专职教师,必然是现任教师兼任。但对这部分工作量的计算,尤其是对起始探索阶段教师付出很多劳动后的工作量计算没有明确的说法,影响教师的积极性。
想法四:不懂科研,无法指导学生。身为教师习惯以传授知识为主,很少开展科研,即使写一些论文也是为职称晋升所逼。而校本课程开发研究要求教师能指导学生开展课题研究,教师感到力不从心,十分因难。
想法五:不熟悉研究性学习的课程流程。研究性学习的实施过程类似科学研究的过程,和教师所熟悉的学科教学完全不同。许多教师不知道这门课该怎样进行,在每个环节上自己应该做什么、怎样去做。
教师上述想法,有的属于观念问题,有的是对能否胜任新课程的担心,有的涉及配套管理政策,非常准确地反映了教师在研究型校本课程开发中的真实心理。教师的第一个想法不是学校层面能解决的。对第二、第三种想法,一方面需要教育行政部门的政策保证,另一方面需要学校层面做一些工作,如制定一些奖惩措施和评价条例,从制度上鼓励和保证研究性学习的开设。剩下的像老师在知识、能力方面的问题,可通过种种形式,立足本校,开展教师培训,其次可搭建舞台,让教师在工作实践中自己感悟提高,施展才华。再次,学校可加强对教师教学工作的管理,让教师在研究性学习课程中能到位、负责、投入,使教师与研究型学习的开设同步成长。
随着国家新课程标准的实施,研究性学习、综合实践活动课的开设,将是学校事业第二次跨越式发展,从我校研究型校本课程开发实施中我们意识到,教师始终是活动实施的关键。没有教师的指导,再好的课程也难以达到预期的效果。教师对落实活动,提高活动质量起着至关重要的作用。反之研究型校本课程的开发实践对提升教师的整体素质也是一次难得的机遇和切入口。
参考文献:
1、《研究性学习实验与探索》霍益萍广西教育出版社
2、《综合实践活动课程的理念与实践》郭元祥
3、《综合实践活动》
——中央教科所综合实践活动课题教师指导用书
Ⅳ 校本课程开发的校本课程开发的特点
(一)涉及课程开发的所有要素
校本课程开发作为一种课程开发活动,它涉及课程目标的制订、课程内容的选择、课程实施、课程评价等课程开发的基本要素。而以往的课外活动、兴趣小组活动仅仅是课堂的补充或延伸,不是一种课程开发活动,缺乏课程开发的基本要素。
(二)以校为本
校本课程开发是基于学校、为了学校、属于学校的课程开发活动,即以学校为基地、以学校为基础、以学校为主体的课程开发。校本课程开发重视学校及社区资源的开发与利用,强调学校办学特色与理念的凸显,关注教师作为课程开发的主体作用的发挥。
(三)自发、自愿
校本课程开发是学校以其特色需求为目标的自发性课程发展过程,在一定程度上能够兼顾地区性或校际间的个别差异,有利于教师根据本地区、本校的特点在课堂上灵活地运用。
(四)一种持续、动态的过程
校本课程开发能依照社会变迁与学生需求随时作出调整与改变,课程更富机动性、多样性与弹性。它不提倡编写固定的、正规的教材,而是强调活动、过程,以保持较大的开放性、灵活性与适应性。
总之,校本课程开发不能等同于学校课程(即学校内所实施的一切课程),它更强调行动与过程,不要求自编教材,可以是活动方案或活页资料。与国家课程、地方课程相比,校本课程开发属于儿童中心、兴趣中心、问题中心的课程,属于“教师本位”的课程开发。在学术性课程与非学术性课程、必修课程与选修课程、学科课程与活动课程诸关系网络中,校本课程开发更定位于非学术性、选修类、活动类课程。
Ⅳ 试论述校本课程开发对教师专业发展具有哪些价值
http://www.huayuu.com/yanj/kech/
当前,以课程与教材改革为核心的基础教育改革,已成为世界性的潮流。进入90年代以来,我国在课程决策权力分配方面的改革走出了极为重要的一步。特别是1996年在国家教委颁布的《全国制中小学课程计划(试验)》规定:学校应该“合理设置本学校的任选课和活动课”。然而,受单一计划体制下形成的课程制度和课程思想的惯性影响,在与国外基础教育课程结构相比较,以培养目标来衡量的话,须改进、改革的方面仍还不少。现在,我国基础教育课程存在的主要问题有:受片面追求升学率的影响,过分偏重学科类课程,忽视活动课程,偏重必修课程,忽视选修课程和综合课程,从而导致有些课程,教材内容偏深偏难,忽视了学生的创新精神和动手能力的培养;受“标准化”、“规范化”的制约,过分要求学生达到同一标准,从而又导致了教育教学中存在“齐步走”、“青一色”的状况,忽视了学生的个性差异,等等。这些课程问题已越来越引起社会各界的广泛关注和人们的高度重视。目前,教育部已在规划义务教育课程计划将在更大程度上增加地方和学校课程的决策权力,建立新的基础教育课程体系,试行国家课程、地方课程和学校课程。这一发展趋势给我国“校本课程开发”提出了非常迫切的要求。开发具有学校特色,能满足学生需求的校本课程,更能切合学校教育实践,更灵活适应社会变革,更贴近学生的实际需要,从而能更真实更有效地促进学生的发展,成为国家课程的重要补充形式,使校本课程体系更好地更全面落实国家教育主管部门在课程方面的各项规定,更好地体现学校的办学思想,更大程度地满足学生的兴趣和需要,为教师专业成长与发展提供更好地机会,已成为当前顺应课程改革发展潮流的难得机遇和严峻挑战。
湖塘实小是一所有着近百年历史的老校,有丰厚的文化底蕴和师资优势,以及宽松、和谐、民主、开放的人文教育环境。建立起以学科课程、活动课程、环境课程为内容的课程结构,形成内部评价与改进机制,体现特定学校的课程特色,必将对学校的教育教学产生重要的影响。
二、理论思考
1、概念界定
校本课程即以学校为基地,根据学校、学生发展需要而开设的课程富有个性的校本课程即与众不同、具有一定创意和特色、符合本校实际体现本校教育理念的课程开发富有个性的校本课程是指学校根据自己的教育哲学思想,对课程自主进行规划和革新。它由实际参与学校工作的教师、学生、家长,行政人员、专家等共同参与,共同制定、实施和评价,涉及学校教育经验的各个方面。开发过程也即一个开放民主的决策过程。
2、校本课程开发的依据:
①国家或地方教育主管部门的指导性文件,如1996年原国家教委基础教育司颁布的《全日制普通高中课程计划(试验)规定》,目前学校校本课程的法律范围则主要集中于活动课、自主性选修课这一领域。
②学校的教育哲学或办学宗旨。
③学生的需要评估。由于校本课程的重要价值之一是课程的开设能尽可能满足学生的差异性,充分体现以人为本,促使学生的个性得到发展,因此,校本课程的设置必须考察学生的需要,使课程成为对学生是“真正有意义”的课程。
④学校现有的课程资源。如学校现有高素质教师队伍,先进的现代化教学设施,原有的丰富的德育教育资源、艺体教育资源,学校外围的教育环境优良等等。
Ⅵ 校本课程开发的目标是什么
新课程计划与过去的课程计划的主要区别在于:课程管理由原来的国家统一管理变专为国家、地区、属学校三级管理;课程设置以开设综合实践活动课程为其鲜明标志,而综合实践活动课又在过去已经开设的劳动技术教育,社区服务和社会实践的基础上。新设并强调了“研究性学习”课程。姑妄言之,如何在学生中有效开设好研究性学习课程,如何成功地开发好校本课程,成为学校能否落实好2000年教育部《全日制普通高级中学课程计划》的关键点和突破口。
面对研究性学习和校本课程两个崭新而艰巨的任务作深度思考,结合近三年多学校在这两方面所作的种种努力和实践探索,不难发现,研究性学习的实施和校本课程的开发这两者之间本身就有着相互关联的关系。
研究性学习的基本概念和目的,在教育部《普通高中“研究性学习”实施指南(试行)》中的表述是:研究性学习是学生在教师指导下,从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究并在研究过程中主动获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。
Ⅶ 校本教材的意义与作用是甚么
教师个人、教师集体、专业研究人员是校本研究的三个核心要素,他们构成了校本研究的三位一体关系,教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本研究和促进教师专业化成长的三种基本力量和行为方式,三足鼎立,缺一不可。
一、自我反思。
自我反思是教师与自我的对话,是开展校本研究的基础和前提,是校本教研最普遍和最基本的活动形式。反思是教师以自己的职业活动为思考对象,对自己在职业活动中的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。反思不是一般意义上的回顾(或回头看),而是反省、思考、探索和解决教学活动中存在的各个方面问题,具有研究的性质。校本教研只有转化为教师个人的自我意识和自觉自愿的反思行为,校本研究才有基础,才得以真正的落实。教师在教学中,把自己作为研究的对象,研究自己的教学观念和实践,反思自己的教学观念、教学行为以及教学效果。形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和创造性见解,使自己真正成为教学和教学研究的主人,通过反思、通过研究,教师不断更新教学观念,改善教学行为,提高教学工作的自主性和目的性,克服被动性、盲目性,提升教学水平。
教师成长之路是经验加反思,教师应该始终把课堂作为案例,以先进的教育教学理论为指导,对课堂教学进行诊断与评价。教师每次上完课后回过头来看看,反思自己的这节课达到了什么目标?用了什么教学策略?设置哪些教学情境?用了哪些评价方法?哪些是成功的?还有什么能更完善的地方等问题?以反思日记为载体,纪录课堂教学中的偶发事件、随想和感受,寻找课堂教学的优点与创新之处,寻找问题与不足,捕捉隐藏在教学行为背后的教育观念,从而找到改进的切入口。这样的反思也有助于教师了解自身的缺失,从而有针对性地加强缺失方面的学习与锻炼,促进教学水平的提高。
教学反思是教师专业发展和自我成长的核心要素,而自我反思是教学反思中最主要、最经济、最便利的一种形式。它要求教师根据自己的判断,“私下”观察、反思自己或他人的教学行为或教学观念。其主要形式有:
1.编写课后案例
有些课堂中的突发问题或值得深思的现象在课前很难预料到。课后案例可以把自己上课情景详尽地记录下来,并对其中某些片段和环节进行不断的反思和总结,从而扬长避短,提高今后的教学质量。
2.撰写反思札记
写反思札记并不要求面面俱到,写一节课的反思札记时,应思考下列问题:在这节课里,哪些教学设计取得了预期效果?哪些精彩片段值得回味?哪些突发问题让你措手不及?等等。写一周札记时,应思考下列问题:在本月里,在什么样的情形下感到与学生关系最密切?在什么情景下感到最焦虑或沮丧?我感到最自豪的教学活动是什么?为什么?等等。与写课后教案相比,写反思札记一般无需花费过多的笔墨和时间,但不如写课后案例详细,容易忽略一些比较重要的信息。
3.观摩教学录像
通过观摩优秀教师的公开课录像,把优秀教师教学行为和自己的教学行为进行比较,来反观自己教学行为的不足,是一种有效的教学反思的形式。
二、同伴互助。
同伴互助是教师与同行的对话,是校本研究的标志和灵魂。校本研究强调教师在自我反思的同时,开放自己,加强教师之间以及在课程实施等教学活动上的专业切磋、协调和合作,共同分享经验,互相学习,彼此支持,共同成长。
同伴互助在活动形式上有组织型和自发型两种类型。组织型是指学校有目的、有计划组织的研讨活动。自发型是指教师本人主动与教学伙伴(或学校管理者或同仁或专家)进行研讨,这种研讨不拘时间、不拘地点、不拘形式,可随时发生,也可随时结束。实际上,这种形式的互助是大量的,具有经常性的特点。同伴互助的实质是教师作为专业人员之间的交往、互动与合作,其基本方法和形式有:对话、协作、帮助。
(一)积极开展校内的教育教学对话
组织信息发布会,大家把自己拥有的信息公诸于众;组织读书汇报会,彼此交流看到过的书、观点以及心得体会,达到信息交换的目的。
举行经验交流或经验总结会,大家把自己的成功事例和体会,失败的教训和感想与同事分享、交流,达到经验共享的目的。
开展深度会谈,也叫课改沙龙。深度会谈可以是有主题的,也可以是无主题的。它是一个自由的开放发散过程,它会诱使教师把深藏于心的甚至连自己都意识不到的看法、思想、智慧展示出来、表达出来,这个过程同时也是最具有生成性和建设性的,它会冒出和形成很多有价值的新见解。
开展专题讨论(辩论、质疑、答疑)。专题讨论是大家在一起围绕某个问题畅所欲言,提出各自的意见和看法。
(二)构建开放型的学校教研组,组织教师参加有效的教研活动,赋予学校教研组新的内涵
1、组织经常性的教研活动。同年级的老师根据某一教学内容,进行集体备课,分析教材的重点和难点,形成教学设计的方案,为上课做好准备,先教完这课时内容的教师一回到办公室就将自己的心得告诉同伴,扬长避短,使同伴少走弯路;平时在课前课后,老师经常分享各自的教学故事,这种渗透先进理念的主题式聊天已成为一道亮丽的风景线。在一学期中,每个年级组安排两位教师同课异构,就是上课前,两位执教老师根据班级实际情况对某一教学环节或教材处理分别提出自己的观点和教学方式,年级段的同伴参与听课活动,课后,同伴提出评析建议,执教教师撰写反思案例。根据学校的具体情况和学科的特点,采用分学科的研讨活动的形式。由分管老师负责落实,分别安排固定的研讨时间和地点,主题提前以通知的形式告知大家。参与的人员是同学科的备课组或教研组老师,大家就课堂教学出现的问题进行汇总归类,并初步会诊,达成共识,有兴趣的老师也可自由选择各科安排的整合式的校本教研活动。
2.建立跨学科的综合性教研组,实现课程内容的有机整合和教育观念、方式方法的融会贯通。过去各学科教师常常以“隔行如隔山”的理由自我详解对其他学科的陌生,不同学科的教师在教研上无对话的基础与需要,教学的学科综合化联系的基本理念,要求各学科教师加强联系,增进了解,共同探讨相关问题。因此,学校建立跨学科的协作教研组,通过对各学科教材内容的共同分析研究,有机整合其他学科中的相关知识,利用、借鉴其他学科相关知识和教学方法,促进学生综合素质和能力的形成。教师在这个过程中开阔了视野,会实现专业的增值。
3.构建片区学科教研网络,实现教研资源共享。在原有学科教研组织的基础上,建立区域内学科教研网,定期就共同面临的问题进行研讨,拓展教师之间互动的空间,使势单力薄的教师,尤其是农村教师,走出封闭的圈子,在多途径的互动中,发挥集体智慧,共谋解决问题的策略,实现教师的专业成长。开展连片的教研活动。每学期,都与外校开展连片教研活动,开展校际间的研讨活动。通过一次次地走出去、请进来,最大程度上让老师们更快地了解新课程,学习兄弟学校的先进的教改经验,促进自身的发展。
Ⅷ 谈谈你是如何理解“校本课程开发”的
额 。。这个我们原来也搞过这个东西。。
这不是谁理解不理解的问题
这个是每个学回校根据每个学校自己各自答的特色所开展的一项活动。
所以如果你要开发一项校本课程的话,你要想了解这所学校和其他学校不同的地方。根据其特色去开发。
如果你只是要评价校本课程的话,你可以去求助你的老师,他们会把更具体的事项告诉你,
还有疑问去找老师吧。
Ⅸ 为什么说校本教材与课程资源的开发促进教师专业的发展
研究型校本课程开发中的指导教师是综合实践活动成功实施的基本条件和重要因素。本文结合我校两年多的校本课程开发的实践与研究,着重从教师的来源与构成、研究型校本课程开发对教师的挑战和要求、教师在校本课程开发研究中的角色变化、教师的指导范围和任务、教师在研究性学习活动中应注意的几个问题等方面论述了指导教师在研究型校本课程开发中的地位与作用。
2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》中指出:“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力,获取新知识的能力,分析和解决问题的能力,以及交流与合作的能力;改变课程管理过于集中的状况,实行国家、地方、学校三级课程管理,增强课程对地方、学校及学生的适应性。”并第一次提出小学阶段以“综合实践活动”课程为主,其内容主要包括:信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。通过综合实践活动,使学生通过亲身实践体验探究过程,学习科学方法,发展创新精神和实践能力,综合运用知识解决问题的能力,培养学生的社会责任感。而这一切的一切,归根结底靠教师导之以行,化之以能。
我校自2001年5月申报并实施《衣锦小学研究型校本课程开发研究》以来,最初,我们将重点放在通过研究性学习活动改变学生的学习方式,提高学生的社会实践能力和撰写小论文、活动日记的能力。但是随着研究的不断推进,我们越来越感到研究性学习的改革指向是双重的,除了改变学生的学习方式,还将改变教师的教学方式,而且从实践的过程中看出,教师在活动中的作用举足轻重,相当关键,也比改变学生的学习方式显得更加困难。一句话,研究性学习的实施、校本课程的开发研究关键靠教师。
一、教师的来源与构成
教师是研究型校本课程开发实践中不可缺少的因素。那么谁来组织领导?谁来担当实践活动的指导教师?能否配备专职的教师?哪些人能够成为综合实践活动课程的教师?这是实施校本课程开发综合实践活动需要回答的基本问题。
借鉴日本开展综合性学习活动的经验,采取“教师小队”的形式构成教师指导组,即所谓的“T-T(Teacher—Team)”制。“T—T”制要求学校不同学科背景或课程背景的教师组成若干个教师指导小组,以教师指导小组面对各自班级的学生。但由于学生的综合实践活动空间的广阔性和时间上延续性,光靠少数教师或专职教师承担学生开展综合实践活动的指导教师,是难以满足全体学生开展活动需要的,再者,从教师来说,时间、精力、知识面也是有限的。因此,我校成立了由校长总负责,教科室主任、教导处主任具体分管的领导小组和一支有较高研究水平,有相关课题研究经验并有时间上保证的骨干教师队伍,同时大力宣传、鼓励更多的班主任、科任教师共同担任相关课题学生活动的指导老师,参与一切实践活动的指导工作。如校园篇中的“衣锦特色”课题分别由我校的音乐老师、体育老师、英语老师、大队辅导员等组成教师指导小组,再如家乡篇中的“临安地理和资源”课题则由低、中、高段的常识老师共同组成教师指导小组。
另外,由于学生的实践学习需要走出校园,步入社会进行活动,学校还尽可能地充分利用社会教育指导力量,聘请了一部分学生家长、有关领域的专家、校外辅导员,甚至政府官员等方面的人士,作为研究型校本课程开发中的指导老师。如“衣锦少年警校”课题组,特聘请了当地公安局巡特警大队的马国华、章小波、何向军等教官担任指导教师。
二、研究型校本课程开发对教师的挑战和要求
华东师范大学霍益萍教授曾说过这样一番话:“解放后,我国已经进行了多次基础教育课程改革,但是没有一次改革像今天这样全方位地触动教师。教师除了要熟悉研究型学习的流程、内容外,还要重新学习很多新的知识,更要深刻地转变自己的思想观念,改变自己的教育、教学行为。研究性学习是迄今为止教师面临的最大挑战。”
(一)教师失去了对学生学习内容的权威和垄断
长期以来,受“传道、授业”思想的影响,教师成了知识的占有者和传授者,是学生获得知识的唯一来源。即使是很差的老师,借助着他所拥有的知识,他在学生面前依然也是权威,居高临下,一切由他说了算。但在研究性学习中,这种情况发生了根本的变化。学生想要研究的很多问题都超出了老师的专业领域,有的即使在教师专业范围内,也是平时不关心、不留意的,对于学生将要学习的很多内容,教师几乎没有专业知识方面的优势可言,甚至一窍不通;同时,学生学习内容的开放性使学生的认识领域大为拓展,吸纳知识的途径由单一变为多元,以前是学生跟着教师走,现在是在某些方面教师跟不上学生。如电脑的运用等。由于学生的学习内容大大超出了课堂、教材的范围,老师们失去了书本和大纲的依托,也就失去了对学生学习内容的权威和垄断,因此,我们的老师在走进教室、走近学生的时候出现了从未有过的“忐忑不安”。
教师的这种感觉,首先将直接导致师生关系的改变。以往在教学过程中,教师往往以“师长”自居,有一种师道尊严的感觉,习惯了发号施令,学生只有听的份。但在这门课中,教师只有放下架子,与学生打成一片,方能达到令人满意的指导效果。因为这时教师不再是权威,教师的话不一定具有说服力。的确,在研究性学习中,师生之间的界限趋于淡化,教与学的互换日趋频繁。谁先占有知识和学问,谁先发现问题和解决问题,谁就首先获得发言的主动权。教学关系由“我说你听”变成一起讨论,一起商量的新型民主平等的师生关系。
其次,这种变化让老师真正开始意识到危机感,意识到“充电”的紧迫性,从而产生了继续学习、完善自我的强烈愿望。我们有一位指导教师在她的心得体会中这样写到:“记得第一次召集课题组成员开会,我把自己以‘临安经济’课题指导老师的身份推出时,心里就觉得没底。又有一次,‘临安工业’课题小组的两位同学在课间拦住了我,问:‘老师,这几天电视里经常说把发展工业园区作为发展临安工业经济的突破口,那么什么是工业园区?正在建设的工业园区有哪些?’我竟然一个也答不上来,心里一阵发慌。就在那时,我下了决心:必须赶紧去补补课,而且必须赶在学生前面。于是,在接下来的日子里,我阅读了《临安年鉴》、《市政府工作报告》,参观了万马、锦江、天松、华兴等龙头企业,走访了农业局、工业局、电信局及钱王、临安等几家大酒店。虽为之作了很多准备,但还是时时会遇到学生提出的竟想不到的问题,有时面对学生的困惑,却帮不了一点忙,只能暗暗着急,真有一种失去自信的苦恼。”
是呀,以前认为教小学,拿到大专文凭可以高枕无忧,现在才知道自己的知识结构单一,知识面狭窄,对生活实际问题有如此漠视。
(二)教师从个体走向合作。
以往的教学中,我们每个教师都有自己的所教学科或自己的专长。基本上是独立地完成教学工作,基本上可以不和其他学科的教师有业务上的交往。但在研究型的学习活动中,围绕课题研究,教师指导的内容包括计算机知识、科研方法、各种专业知识、小论文写作、结题报告撰写、数据资料整理等方方面面的知识。因此对绝大多数老师而言,很难独自一人很好地完成对学生课题的所有指导工作。这就要求教师从个体走向合作,联合起来对课题小组进行指导。这对教师来讲,是一种工作方式的根本改变。他必须与其他同事建立联系,从仅仅关注本学科走向关注其他相关学科,从习惯孤芳自赏到学会欣赏其他教师的工作和能力,从独立完成教学任务到合作完成学习指导。在教育学生学会合作的同时,教师首先自己学会合作,这是教师面临的又一个全方位的、深刻的挑战。
(三)教师的资历和能力要求更高了。
在“研究型校本课程开发”实践活动中,教师光有“传道、授业、解惑”的能力已远远不够了,还必须具备以下几方面的技能:
1、规划与设计的技能;
研究型校本课程的开发实施为教师和学生提供了宽广、自由的活动空间,以及广阔的活动背景。指导教师能够在这种广域的课程环境中自主地、自由地、灵活地引导学生选择活动主题或课题、安排活动过程。这就要求指导教师对研究性学生活动的实施具有较强的规划能力和设计能力。指导教师要善于根据学生的生活经验、已有的知识基础和特定的背景和条件,引导学生选择或自主提出活动项目、活动主题或课题,并合理地制定活动方案,保证研究性学习得以顺利有效地实施。
2、组织、管理与协调的能力;
研究型校本课程实践活动的实施设计的因素相当复杂,它要求指导教师具有较强的组织与协调能力。指导教师要组织和管理好学生,引导学生组成活动小组,并协调学生活动中各部门的关系,通过与相关部门或人员的沟通,为学生开展综合实践活动创设宽松的活动时空,充分利用各种课程资源。此外,指导教师还要协调好教师指导小组内指导教师之间的关系,使学生活动得到有力的领导。
3、探究问题与解决问题的能力;
校本课程开发的实践性特点要求指导教师具有较强的实践能力。指导教师自己要学会问题探究和问题解决。只有教师具有问题意识、具备探究的能力,才能较好地指导学生开展研究性学习。指导教师要注重在指导学生的过程中,发展自我的实践能力。让教师自身与学生在综合实践活动中一道成长。
4、收集和处理信息的能力;
在校本课程开发研究中,学生面对着纷繁复杂的资料或信息。教师要指导学生,自己必须要具备自主获取信息、主动收集和处理信息的能力。指导教师要明确获取信息的途径和渠道,引导学生通过多种途径来收集信息。指导教师还要掌握收集和处理信息的方法,学会运用调查、考察、文献检索、测量、实验等不同的方法来收集资料,学会统计、整理、分析资料的方法。只有这样,才能指导学生在综合性学习中收集和处理信息。
三、教师在校本课程开发研究中的角色变化
研究型校本课程的开发,要求教师从知识的权威者到学生课题研究的参与者;从知识的传递者到学生学习的促进者、组织者、指导者,从仅仅关注教科书到同时关注前沿知识、相关知识及与实践的联系;从单纯的知识传授到关心学生的终身发展;从教书型到研究型等等。教师的角色和以往大不相同,概括起来教师在开发校本课程的综合实践活动中,他将成为:
1、学生学习的参与者
教师与学生一道参与学习、实践活动,能够对学生的个性特长、思想状况、社会背景有更深入的了解和把握。有利于塑造民主、合作、平等的师生关系。教师以平等的身份主动参与学生的课题研究,是他工作的前提条件。作为参与者,教师的任务就是经常深入学生课题组的活动,了解学生的需求,倾听学生的需要,做学生的朋友,让学生认可教师是他们中的一员,愿意无拘无束地交谈和讨论,大胆地发表自己的意见。这样,教师就可以随时掌握学生的问题,有的放矢地进行指导。同时也正是在参与中,教师可以从中学到很多新东西,在参与中学习,在学习中指导。
2、学生学习的指导者
教师的有效指导是综合实践活动成功实施的基本条件,但这里的指导与以往学科教学中的指导有很大不同。这种指导要求教师一方面能抓住学生思想的火花,输送氧气,让它能燃烧起来;另一方面则是运用老师的知识积淀、经验和智慧,给学生一些点拨和启发,即所谓的“点到为止”,将思考和想象的空间留给学生。从指导内容而言,综合实践活动的指导在根本上是创设学生发现问题的情境引导学生从问题情境中选择适合自己的探究课题,帮助学生找到适合自己的学习方式和探究方式,与学生共同展开探究过程。从指导方式而言,综合实践活动倡导团体指导与协同教学。不能把综合实践活动的指导权只赋予某一学科的教师或班主任或专门从事综合实践活动指导的教师,而应通过有效的方式将所有教师的智慧集中起来,对综合实践活动进行协同指导。这是综合实践活动的整体性的内在要求。从指导力度而言,不同学段甚至是同一学段的不同年级之间,指导的力度应不同。年级越低,指导的力度越大。
总之,教师既不能“教”综合实践活动,也不能推卸指导的责任放任学生,而应把自己的有效指导与鼓励学生自主选择、主动探究有机结合起来。
3、学生学习的组织者和促进者。
综合实践活动中,学生的活动是分散的、自主管理的。由于学生自控能力的差异会导致各组活动的管理组织和活动质量有较大的不同,由于各组工作侧重点的不同而会出现不同的困难、问题,在小组研究中学生还会发生各种意见分歧和情绪波动等等,这就需要教师在指导学生的同时,还要做好学生学习的组织促进工作。如创设轻松和谐的活动环境,及时组织课题组之间的汇报和交流,一旦发现课题组活动质量有问题要找学生谈话,教育学生相互尊重和相互欣赏,帮助学生克服困难,树立信心,保持旺盛的求知欲和持之以恒的积极性等。总之教师不是学生活动的旁观者,而是要组织、管理学生有序高效地开展实践活动。
4、共同指导学生学习的合作者
传统的教师关系往往是文人相轻,鸡犬之声相闻,老死不相往来。而研究性学习的出现,教师已不能单独地驾驭对学生在知识、方法、技术方面的所有指导工作,因此教师要保持他的竞争力,就必须与自己的同事合作。当教师以指导小组一员的身份参与对学生的指导工作时,需要他能够展示自己的才华,又虚心地学习其他老师的优点和长处,学会欣赏其他老师并与之通力合作。如我们“经济”课题组的四位老师经常一起备课,商讨实施过程中碰到的一系列问题,研究下一步工作,渴求合作、乐于合作,真正理解了“团结就是力量”的真谛,感受到了文人相亲、愉快合作产生的魅力。我们真正体会到积极参加这样的活动,是教师职业责任心和学术胸怀的体现,不仅有助于教师在合作中提高自身素养,更促进了不同学科之间的交流与协调。
5、校内外多方关系的协调者
研究型校本课程的开发,要求学生的学习活动走出课本、走出课堂、走向社会。调查、访问、参观等实践活动的开展离不开家长的大力支持,更离不开社会各界的积极配合。因此教师要主动地协调好学生与学生之间的分工合作,学校与家长的关系,协调社会有关部门、机构与学生活动的关系,尽力起好纽带和桥梁作用,为学生开展实践性学习创设良好的教育环境和课程资源。
6、校内外教育教学资源的开拓者
大多数教师以往所熟悉的主要是教科书和教学参考资料,对除此以外还有哪些资源可以成为教学的素材并用来教育学生则很少关心。研究性学习中学生学习内容在时间、空间上的开放,与学生周围社会和社区的密切联系,要求寻找、发现和利用更多的教育教学资源。教师是这些教育教学资源和材料的主要发现者和开拓者。在研究型校本课程开发实践中,我们主要从三方面入手去寻找:一是立足校内,如舞蹈、铜管乐、剑桥少儿英语等特色教育以及衣锦历史沿革、办学成就等;二是联系社区,如家长学校、少年警校、假日小队等课题研究;三是挖掘乡土教材,如生态旅游、家乡特产(老三宝、新三宝)、临安名人等,特别值得一提的是我校常识组黄海燕老师指导的课题组先后开发了《竹趣》、《山核桃》、《临安一日游》等校本课程受到了专家和领导的一致好评。教师在这方面的努力,反映了教师的开放意识和联系实际、因地制宜的愿望及办事的能力。
教师上述角色的变化,反映了时代对教师的新要求。一个只会把教科书的内容搬到学生头脑中的教师显然已经落伍。以研究性学习为开端,教师将从思想观念、知识结构、工作方式和行为方式等方面挑战自己、改变自己和完善自己。从这个意义上说,开发研究型校本课程的实践是提升教师素质的一个良好契机。
四、教师的指导范围和任务
在研究型校本课程的开发实践中,教师的指导任务应贯穿学生综合实践活动的全过程,包括启动阶段课题确定的指导,活动过程中方法的指导,总结交流阶段成果展示的指导。
1、在活动的启动阶段,教师首先应针对学生的科学文化知识基础及兴趣爱好,学生所处的特定的家庭社区背景和自然条件,引导学生确定合理可行的活动主题、项目或课题。针对学生初次选题有一定困难,教师可提供若干有益参考的子课题,供学生选择。随着学生能力的不断发展,教师应逐步放手让学生自主确定活动项目,活动主题或课题。在学生初步选择课题后,教师要引导学生对课题进行论证,制定合理可行的活动方案,培养学生的设计、规划能力。规划和设计活动方案,也是学生发展的重要过程之一。
2、在活动实施阶段,教师要指导学生进行资料的搜集,也可结合实例对学生进行一定的基础训练,帮助学生掌握利用工具书(如索引、文摘、上网等),使用视听媒体,做笔记、进行访谈、对资料做整理和分类等方面的技能。在具体的活动过程中,要指导学生有目的地收集丰富材料,指导学生运用调查、观察、访问、测量等方法,要指导学生写好活动日记,及时记载研究情况,真实记录个人体验,为以后进行总结、评价提供依据。同时教师还要及时了解学生的活动进展情况,有针对性地进行指导、点拨与督促,要组织灵活多样的交流、研讨活动,促进学生自我教育,帮助他们保持并进一步提高学习积极性,对有特殊困难的小组要进行个别辅导,或创设必要条件,或帮助调整研究计划。此外,还应指导学生注意活动中的安全问题,培养学生的安全意识和自我保护能力,防止意外事故的发生。
3、在活动总结阶段,教师应指导学生对活动过程中的资料进行筛选、整理,形成结论,指导学生撰写活动报告、小论文,并进行不同方式的表达和交流。在总结时,要引导学生着重对活动过程中的体验、认识和收获进行总结和反思。
五、教师在研究性学习活动中应注意的几个问题
研究型校本课程开发,重在过程,强调学生是活动的主体,强调要通过学生的自主学习和实践活动获得直接经验,但不意味着不需要教师的指导,只是对教师的指导提出了更高的要求,特别要注意以下几个方面:
1、激发兴趣,鼓励每一个学生都能积极参与活动。
研究型校本课程开发实践活动不是面向少数学生培养特长的活动,而是面向全体学生,培养创新精神和实践能力的活动。因此教师要激发学生的活动兴趣,给予每一个学生自主活动和表现自己的机会,鼓励每一个学生都能积极参与活动。
2、教师是组织学生活动,而不是教学生用书或教学生活动。
教师组织活动时可参考一些学材,但更重要的是结合当地的实际情况和学生的特点,因地制宜,创设灵活多样、生动活泼的活动形式。不要受已有学材的框架的约束,教师对学生的指导要有利于学生主体性的发挥,要把学生作为学习探究和解决问题的主体。更重视活动的自主性,鼓励形式多样性。
3、教师的指导切忌将学生的研究引向已有的结论。
在实施过程中,教师要及时了解学生开展研究活动时会遇到哪些困难,会提出哪些问题,需要怎样的帮助,需要怎样的指点……针对这些提供信息、启发思路、补充知识、介绍方法和线索,引导学生质疑、探究和创新,而不是将学生的研究引向结论。学生的探究活动可以是多种结论,也可能是没有结论的。有些活动还可以向纵深方向不断延伸和扩展,甚至超过学生已有的知识水平。
4、不要用一个尺度去评价所有学生。
本课程重视过程评价,重视评价的发展功能。不同个性特点的学生有不同兴趣和能力水平,如果教师用同一个标准去评价学生或以等级评分的方法去评定学生的表现,就会使一部分学生丧失学习的信心和兴趣,达不到评价的发展功能,本课程评价要以鼓励为主,只要学生在自己的原有的基础上有所进步就应该给予鼓励。
六、几点思考
尽管我校研究型校本课程开发的实施已经表明,它对教师既是严峻的挑战也是难得的机遇,它让教师产生了危机感和紧迫感,但是要让教师真正能走进研究性学习却并不那么容易,有时甚至相当困难。一部分教师持旁观的态度,有的甚至明确表示反对。这其中除了惰性及一个人在长期生活中形成的习惯方式很难改变等原因外,还有很多这样那样的想法。
想法一:搞校本课程开发研究和学业检测没关系。家长、社会都以学生检测成绩来衡量和评价学校,开设研究性学习,万一学习成绩受影响怎么办?
想法二:校本课程开发研究反映不出个人的工作表现。班级管理优劣、学习成绩好坏,直接反映出教师个人的工作成绩,但研究性学习是教师集体指导的结果,即使学生在这方面取得成绩也显示不出教师个人的贡献,何必那么积极。
想法三:属于满工作量以外的额外负担。该学习活动没有专职教师,必然是现任教师兼任。但对这部分工作量的计算,尤其是对起始探索阶段教师付出很多劳动后的工作量计算没有明确的说法,影响教师的积极性。
想法四:不懂科研,无法指导学生。身为教师习惯以传授知识为主,很少开展科研,即使写一些论文也是为职称晋升所逼。而校本课程开发研究要求教师能指导学生开展课题研究,教师感到力不从心,十分因难。
想法五:不熟悉研究性学习的课程流程。研究性学习的实施过程类似科学研究的过程,和教师所熟悉的学科教学完全不同。许多教师不知道这门课该怎样进行,在每个环节上自己应该做什么、怎样去做。
教师上述想法,有的属于观念问题,有的是对能否胜任新课程的担心,有的涉及配套管理政策,非常准确地反映了教师在研究型校本课程开发中的真实心理。教师的第一个想法不是学校层面能解决的。对第二、第三种想法,一方面需要教育行政部门的政策保证,另一方面需要学校层面做一些工作,如制定一些奖惩措施和评价条例,从制度上鼓励和保证研究性学习的开设。剩下的像老师在知识、能力方面的问题,可通过种种形式,立足本校,开展教师培训,其次可搭建舞台,让教师在工作实践中自己感悟提高,施展才华。再次,学校可加强对教师教学工作的管理,让教师在研究性学习课程中能到位、负责、投入,使教师与研究型学习的开设同步成长。
随着国家新课程标准的实施,研究性学习、综合实践活动课的开设,将是学校事业第二次跨越式发展,从我校研究型校本课程开发实施中我们意识到,教师始终是活动实施的关键。没有教师的指导,再好的课程也难以达到预期的效果。教师对落实活动,提高活动质量起着至关重要的作用。反之研究型校本课程的开发实践对提升教师的整体素质也是一次难得的机遇和切入口。
参考文献:
1、《研究性学习实验与探索》霍益萍广西教育出版社
2、《综合实践活动课程的理念与实践》郭元祥
3、《综合实践活动》
——中央教科所综合实践活动课题教师指导用书